Artikkelen er skrevet av cand. philol. Lena Larsen, som har religionshistorie hovedfag. Hun er leder  i Islamsk Råd i Norge.

Møtet mellom muslimske barn og den norske skolen representerer et møte mellom forskjellige verdigrunnlag. Ulike verdensanskuelser møter hverandre. Muslimske barn opplever ofte at det eksisterer en motsetning mellom foreldrenes respektive skolens verdigrunnlag og mål for oppdragelse.

Det finnes i dag omtrent 13 000 muslimer i norsk skole.1 Dette er et resultat av muslimsk innvandring til Norge, som startet i slutten av 1960-årene og begynnelsen av 1970-årene. I dag oppgis antall muslimer i Norge til å være omtrent 65 000.

Møtet mellom muslimske barn og den norske skolen representerer et møte mellom forskjellige verdigrunnlag. Ulike verdensanskuelser møter hverandre. Muslimske barn opplever ofte at det eksisterer en motsetning mellom foreldrenes respektive skolens verdigrunnlag og mål for oppdragelse.

For muslimer er for eksempel det å faste i måneden ramadan et tegn på at man er en god muslim. Skolen på sin side bekymrer seg over barnas helse, og oppfatter denne praksisen som et problem for barna. Stakkars barn! Den samme holdningen kan vi finne når piker bruker "skaut" eller "slør". Det finnes til og med eksempler på at piker er forbudt å bruke skaut inne i klasserommet, med hygieniske årsaker som begrunnelse.

Klare regler

Islam har klare regler med hensyn til klesdrakt og forhold mellom kjønnene. Dette gjelder ikke minst i kroppsøvingstimene. Muslimske elever kan oppleve å bli sett på som "rare" fordi de dusjer med trusen på, eller til og med nekter å dusje med de andre barna. Dette er noen triste eksempler på muslimske barns møte med norsk skolehverdag. Det er viktig å nevne at mange skoler har møtt muslimske barns behov med forståelse, slik at disse momentene ikke representerer noen kilde til konflikt.

Det finnes imidlertid også lærere som ut fra egne "norske" verdier engasjerer seg i barnets "interesse" – mot foreldrene. Det er imidlertid viktig ikke å glemme at motsetninger mellom skolen og foreldrene alltid vil ramme barna. De kommer i en lojalitetskonflikt som kan være vanskelig for et barn å takle. Dette harmonerer dårlig med den norske skolen som idé – å skulle være foreldrenes forlengede arm.

Stor interesse blant lærere

Det er stor interesse blant lærere for å finne svar på de praktiske problemene de møter gjennom de muslimske elevene. Førsteopplaget av Den Islamske Informasjonsforeningens lille brosjyre Muslimer og barn ble revet bort, og ny revidert utgave er på vei. Inger Lise Skauge og Jan Opsals bok Muslimer i norsk skole – en ressursbok for lærere er også symptomatisk i så måte. Deres lille bok er et svar på "stor interesse i skolen for å få skriftlig materiale". Skauge og Opsal oppfordrer lærere til å gå i dialog istedenfor å velge konfliktskapende konfrontasjoner – for å muliggjøre brobygging.

Dialog kan også forstås som prosess, der en starter med å få kunnskap om hverandre – hva "den andre" står for. Dette vil skape gjensidig tillit og forståelse. Et viktig moment når det gjelder å få kunnskap om muslimske barn, er å kjenne elementene som danner bakteppe for deres nærvær i norsk skole.

Heterogen gruppe

Muslimene er en heterogen gruppe med hensyn til nasjonalitet og etnisitet, språk. Dertil tilhører muslimene en rekke ulike religiøse tradisjoner, som alle representerer tolkninger av islamske teologiske absolutter.Av teologiske absolutter kan nevnes Qur'anen, hadith (fortellinger om profetens utsagn og handlinger) og ritualer. Nasjonalitet og etnisitet, språk og religiøs tradisjon representerer i denne forbindelse såkalte strukturelle barrierer. Disse barrierene danner kriterier for dannelse av grupper av muslimer, herunder trossamfunn. Bare i Oslo finnes det i dag 28 moskeer med like mange islamtolkninger.

Innvandring til Norge fra et muslimsk land innebærer for muslimene en forflytning fra et tradisjonsbundet samfunn med vekt på familielojalitet og klare regler for oppførsel, til et moderne samfunn med kjernefamilien som grunncelle, individualisering, ulike religiøse og livssynsmessige valgmuligheter, med en dertil ontologisk usikkerhet. Tidligere forskning har vist at muslimene i møte med det norske samfunnet forsøker å beskytte sin islamske identitet. Nasjonalitet og etnisitet, språk og religiøs tradisjon er av avgjørende betydning for den enkeltes islamske identitet. Denne identiteten vil være avgjørende for hvilke strategier muslimene velger i møtet med det norske samfunnet. Ahlberg nevner tre strategier:
-integrering i samfunnet uten å gå utenfor islams rammer
-isolasjon fra samfunnet med hensikt å bevare kultur (kultur blir synonymisert med religion)
-konfrontasjon og/eller avstandtagen fra samfunnet med henvisning til islamske verdier.

Beholde kulturen – beskytte identitet

Valg av strategi er ikke tilfeldig. Pakistanske innvandrere er ett eksempel. Pakistanere anser det å være muslim og å være pakistaner for synonymer, noe som blant annet må sees i sammenheng med Pakistans historie. Årsaken til Pakistans grunnleggelse var nettopp at muslimene skulle få sitt eget land. Dertil var de ulike islamske religiøse tradisjonene på det subindiske kontinentet oppstått nettopp som beskyttelsesstrategier mot hinduisme og britisk kolonialisme. Pakistanske muslimer setter derfor ofte likhetstegn mellom det å beholde sin pakistanske kultur og det å beskytte sin islamske identitet. Vi kan si at pakistanske muslimers islamske identitet først og fremst er en nasjonal identitet. Pakistansk-islamsk identitet kan også sees på som erfaring i å leve som muslimsk minoritet, en erfaring vi er vitne til blir brukt i for eksempel norsk kontekst.

I Norge finnes også grupper av kurdiske muslimer. Islamsk identitet er for dem sterkt bundet til etnisitet. Et eksempel er kriteriene for en av Oslos moskeer, som blir drevet av kurdere. Ifølge moskeens statutter må man være kurder for å bli medlem. Når det gjelder andre muslimske grupper, fungerer også etnisitet og nasjonalitet, språk og religiøs tradisjon som variabler for deres islamske identitet – med mange identiter som resultat.

Oppfatning av hverandre

Sentralt for hvordan muslimer og ikke-muslimske nordmenn oppfatter hverandre, står den såkalte "fiendebildeproblematikken". I Europa finnes det en lang tradisjon i å rakke ned på islam og muslimer. Dette må forstås på bakgrunn av at islam etter profeten Muhammads død raskt ekspanderte utenfor den arabiske halvøy, og strakte seg fra Spania i vest til Kina i øst. Bildet av islam som en trusel har eksistert siden 711 av den kristne tidsregning, året for muslimsk erobring av Spania.

Fiendebildet har spilt en viktig rolle når det gjelder konflikter mellom Vesten og land i den muslimske verden - på det politiske så vel som på det filosofiske og litterære område. Når det gjelder muslimene, har korstogene og kolonitiden spilt en avgjørende rolle for deres forhold til «Vesten». Dagens gjensidige dikotomisering mellom europeere og muslimer må derfor forstås i i historisk sammenheng - til tross for at den er et uttrykk for nye betingelser. Islam blir i Vesten ansett for å være den nye fienden etter kommunismens fall. Medienes fremstilling av saker som har med islam og muslimer å gjøre, er symptomatisk i så måte.6 Opsal hevder faktisk at problemstillingen springer ut av store internasjonale mediesaker. Muslimene på sin side betrakter gjerne «Vesten» som farlig, idet de viser til det de oppfatter som den «manglende moralen» i det vestlige samfunnet.

En naturlig utfordring

Muslimske barn i den norske skole representerer derfor en naturlig utfordring for lærere og skolemyndigheter. Lærere må forholde seg til dette fenomenet på to plan: De må forholde seg til muslimske barn og deres foreldre; og på den andre siden må de forholde seg til sine egne, andre elevers og foreldres holdninger til de muslimske elevene.8 Denne utfordringen er i løpet av de siste år blitt mer og mer synliggjort – i takt med muslimenes økte bevissthet om de islamske verdier. Dette blir ytterligere understreket av at at islam er et altomfattende system som dekker alle aspekter, og er godt synlig i hverdagen. Praktisering av islam får derfor gjerne sosiale konsekvenser. Dette står i sterk kontrast til nordmenns oppfatning om religionens plass – at den hører hjemme i den private sfære. Hvordan kan lærere i den norske skole forholde seg til barnas praktisering av islam, og samtidig sørge for full deltakelse i undervisningen? Hvilke ting må barna praktisere, og hvilke ting er det ikke så farlig med? Læreren møter ulike islamtolkninger og ulik grad av praktisering. Dette vanskeliggjør prosessen med å finne løsninger.

Svar på disse spørsmålene må vi finne i islams skriftlige normsystem. Dette normsystemet er slett ikke så rigid som mange europeere kan ha fått inntrykk av... Kunnskap om hvordan islamsk teologi klassifiserer handling, vil gi mulighet for å manøvrere i landskapet som muslimske barn representerer.

Ifølge en hadith er islam å bekjenne at det ikke finnes noen guddom utenom Gud, å utføre de rituelle bønnene, å betale velferdsskatt, å faste i måneden ramadan og å reise på pilegrimsreise til Mekka. Vi ser at islam, som betyr underkastelse (for derigjennom å oppnå fred), består av et troselement og et handlingselement. De fem søylene representerer også kjerneprinsippene i islam, og er en plikt for hver muslim på individuell basis – uansett sted og tid. I tillegg innehar islam sosiale regler som styrer den enkelte muslims atferd, og derigjennom forholdet til andre mennesker. Reglene som er tilknyttet tilbedelse og sosial atferd, representerer islams kjerneverdier, og er en viktig del av islamsk religiøs oppdragelse.9 Reglene er mange. Her skal kun nevnes dem som lærere vil møte gjennom muslimske elever i skolehverdagen.

Forskjeller i oppdragelsen

Kroppsøvingsfaget er et fag der mange muslimske elever har opplevd konflikter. Dette har sammenheng med grad av påkledning og forholdet mellom kjønnene. I kroppsøvingstimene blir det ansett som positivt å blande kjønnene, herunder også i svømmeundervisningen. Muslimske barn på sin side blir oppdratt til å ha en begrenset omgang med det annet kjønn. Kroppsøvingstimene oppleves da gjerne som å "gå over streken" for hva som er akseptabelt. Også med hensyn til barn av samme kjønn kan kroppsøvingstimene føles problematisk. Dette har sammenheng med obligatorisk dusjing. Islam definerer kroppen som privat. Graden av "privathet" vokser med alderen. Ikke under noen omstendighet viser man seg naken for hverandre. Selv små barn bader med trusen på. Dette begrenser seg imidlertid ikke til selv å ikke vise seg naken. Man skal heller ikke se andre uten klær. Når det gjelder dusjing i skolesammenheng, finnes det flere løsninger. Skauge og Opsal kommer i sin bok med flere løsninger, men mener at egne dusjrom med mulighet for å skifte vil være den beste løsningen. Dette vil også komme ikke-muslimske barn til gode.

Spiseforskrifter

Heimkunnskap aktualiserer et annet område av islamske regler, nemlig spiseforskriftene. Ifølge Qur'anen er det forbudt å spise svinekjøtt. Dette forbudet gjelder også tilsetningsstoffer av svin i mat, som for eksempel fett, gelatin m.m. I tillegg spiser mange muslimer bare kjøtt som er halal, det vil si rituelt slaktet. Blant muslimene hersker det til dels stor usikkerhet om hvilke matvarer som inneholder svin eller ikke. Denne usikkerheten bringer de muslimske barna naturlig med seg inn på skolekjøkkenet.

Dette kan løses ved å la være å lage mat av svinekjøtt, samt gjøre avtaler med kjøttforretninger som selger halal kjøtt. Det er viktig å understreke at denne problematikken først og fremst er aktuell i Oslo-området, og at forsyninger med halal kjøtt ikke er noe problem.

Tolkning av billedforbudet

Tegne- og formingsaktiviteter er integrert i en rekke fag i den norske skolen. Her er det viktig å merke seg billedforbudet i islam. Det er ikke lov å fremstille levende vesener, det vil si dyr og mennesker. Vi vil imidlertid være vitne til at dette forbudet tolkes på mange forskjellige måter. Noen lærde mener at forbudet gjelder statuer eller figurer; andre hevder at også bilder er forbudt. Dette forbudet er ikke absolutt når det gjelder barn. Skolebøker på barnetrinnet i den muslimske verden er fulle av bilder og tegninger. Ifølge islam er det imidlertid totalt forbud mot å tegne Gud, engler eller profetene (Jesus er en av profetene i islam). Hvordan kan læreren forholde seg til de muslimske barna, som i likhet med alle andre barn gjerne tegner mennesker og dyr? En løsning er å verken oppfordre eller forby dem til å tegne mennesker og dyr. Barna vil, etter som de blir større, selv forstå dette forbudet og ta konsekvensen av det.

Det nye «religionsfaget»

Religion i skolen har vært et aktuelt tema det siste året. NOU-rapporten om et nytt kristendomsfag med religions- og livssynsorientering satte mange sinn i kok, ikke minst blant muslimene. Det eksisterer en utbredt skepsis mot faget, ikke minst fordi det blir antatt at muslimske barn skal "kristnes". Ulike utspill i pressen har ikke dempet denne skepsisen. Islams Råd Norge har likevel arbeidet aktivt med læreplaner, og er nå involvert i godkjennelsen av "islam-delen" i lærebøkene for det nye faget. Den norske grunnskolen har kristen formålsparagraf, og muslimene stiller likevel spørsmål om hvilken identitet det nye faget skal gi barna. Bør det ikke heller handle om å gi barna kulturkompetanse? Arbeidet med fagplanene har vist at religionsområdet er et felt fullt av miner, noe som stiller store krav til lærerne.

Om å ta barna på alvor

Et mangefasettert bakteppe, sosiale regler, muslimsk skepsis i hverdagen – det er mange ting å ta hensyn til for lærerne i dagens norske skole. Skal lærerne fungere som "politi" for at alle muslimske barn skal praktisere islam i skolen? Ifølge islam er hvert individ ansvarlig for sine egne handlinger. Når det gjelder barna, er foreldrene ansvarlige for å oppdra og legge til rette for grad av praktisering. Det er derfor ikke lærerens oppgave å få "alle" muslimske barn til å følge de islamske reglene, men ta barn som praktiserer, på alvor, og legge forholdene til rette for dem. Det bør for eksempel ikke være slik at sekulariserte muslimer blir tatt til inntekt for en praksis som er mer "passende" og glir lettere inn i den norske skole.

Dialog

Innebærer argumentene i denne artikkelen at lærene skal være snillister og ta hensyn til barnas "kultur" i alle sammenhenger? Skal barna slippe å delta i undervisningen med henvisning til religiøs tilhørighet? Er all skepsis til norsk skole hos muslimske foreldre et resultat av at de er muslimer? Muslimske foreldre møter gjennom sine barn det pedagogiske prinsipp som den norske skolen drives etter – opplevelsespedagogikken. Dette innebærer turer, utflukter, overnatting, leirskole m.m. I tillegg til skepsis når det gjelder at barna deres skal overnatte, vil gjerne maten være en kilde til bekymring. Viktig er imidlertid også momentet som kan formuleres som: "Er alt dette nødvendig, da? Slik var det ikke i hjemlandet." Vi ser her en argumentasjon som til dels ikke har med islam å gjøre. Kunnskap om islam, samt dialog med foreldrene er her viktig for læreren. Dette er for å kunne skjelne mellom de teologiske absoluttene som må tas hensyn til, og de tingene som alle må akseptere å delta i. Kunnskap om islam er også viktig for at det legges strategier for integrering og ikke assimilering av muslimske barn i den norske skolen. Dette er av aller største betydning, fordi barna er morgendagens voksne.

Kari Vogt skriver i sin bok Kommet for å bli at religion er et viktig element i prosessen mot morgendagens samfunn. Det er opp til oss å avgjøre om religion skal bli en kilde til konflikt eller fredelig sameksistens. Det finnes historiske eksempler på begge. Det tidligere Jugoslavia er et godt eksempel på religionens potensielle janusansikt. Der levde religionene side om side i 500 år, for så å bli konfliktpotensial for den mest grusomme konflikt på europeisk jord etter den andre verdenskrig.

Hva har slike visjoner med dialog i den norske skole å gjøre? Inge Eidsvåg, rektor ved Nansenskolen, skriver at "Hensikten med dialogen er ikke å tvinge eller lokke den andre til å forandre seg. Dette er propagandaens manipulerende metoder. Vi deltar i dialogen for selv å lære, vokse og forandres. Dette er pedagogikkens kjennetegn, virkende mellom den vi er og den vi er i ferd med å bli". Eidsvåg skriver også at vold er fortsettelsen av en dialog som sluttet før den skulle, eller som aldri kom i gang.10 Det handler om morgendagens samfunn, hvordan vi ønsker at det skal bli. Dette er også perspektivet på muslimske barn i norsk skole.